Almanya’daki Türk Çocuklarının Eğitim sorunları (2)

“İşgücü istendi, insanlar geldi.”

Max Frisch

Bugünkü Almanya, 85 milyona yaklaşan nüfusu (2011 sayımına göre 82 milyon), 16 eyaleti, 16 milyona ulaşmış göçmeni, göçmenler arasında (3) milyonla Türk işçilerinin ilk sırada yer aldığı bir Avrupa ülkesidir (Mortan ve Sarfati 2011; ATİB, 2012).

Almanya’ya İş Göçünün Kısa Geçmişi

Osmanlı Hükümeti, 1857’de çıkardığı bir göç yasasıyla, sermaye getirmesi ve çiftçi ya da zanaatkar olması koşuluyla Almanlara dönük özel bir göç mevzuatı kabul eder. Bizim ikili ve karşılıklı işgücü ilişkimiz böylece, bir buçuk yüz yıl öncesine dayanır. Bu ilişkilerimiz;

-1903’te Almanya’nın Osmanlı Devletinden Öğrenci Alım Anlaşması yapması ile devam eder. Daha sonraları, 1933’te Darülfünun’un kaldırılarak, İstanbul Üniversitesi’nin kurulması kararı ve Alman asıllı (100) kadar Musevi bilim insanının çağrılı olarak Türkiye’ye çalışmak üzere gelmesi ile iki ülke arasındaki göç hareketi başlar (Mortan ve Sarfati, 2011).

1957’de Türkiye’yi resmen ziyaret eden Alman Cumhurbaşkanı Prof. Theodor Heuss’un Almanya’ya davet ettiği 12 genç, 01.04.1957’de Almanya’ya gelir ve altı haftalık tersane stajı yapar. Staj sonunda işverenin memnuniyeti ile bu ülkede kalırlar (Mortan ve Sarfati, 2011).

Bu 12 nitelikli “stajyer” işçi, Türkiye’nin işgücü göçünün ilk adımını oluşturur. Bu sayı sonra 100, daha sonra 150 stajyere çıkar. Bu önerinin isim babalığını yapan Prof. Fritz Bade, 1933’te Türkiye’ye gelen Üniversite bilim insanları arasında yer alır (Mortan ve Sarfati, 2011).

1959’dan itibaren, işgücü transferi için aracılık yapan kurumlar ortaya çıkar (Mortan ve Sarfati, 2011).

Nitelikli işgücü konumunda olanlar, küçük gruplar halinde Almanya’ya -stajyer statüsünde- davet edilir (Mortan ve Sarfati, 2011).

1945’lerden sonra hızlı bir sanayileşme sürecine giren Almanya, 1960’lı yıllarda eriştiği ekonomik büyüme hızını sürdürebilmek için çeşitli ülkelerden işçi almaya başlar (Genç, 2012).

1961’de yapılan Anlaşma ile Türkiye’den işçiler işgücü açığı olan işyerlerine ismen davet edilir ve bir yıl sonra Almanya’yı topluca, “gönüllü” olarak terk edeceklerini belgeleyerek, Almanya’ya gitmeye başlarlar. Böylece Almanya’ya ilk işgücü göçü resmen başlamış olur (Mortan ve Sarfati, 2011).

Zamanla işçilerin aile bireylerinin katılımıyla daha da hızlanan bu işgücü göçü, sonunda bugün Almanya nüfusu içinde yabancıların oranını % 10’lara varan seviyeye yükseltir ve yabancılar arasında ilk sırayı Türkler alır (Genç, 2012).

Almanya’ya Türk göçünün en belirleyici özelliği, 1961’de imzalanan İşçi Alımı Anlaşması ile başlayan bir “işgücü göçü” olmasıdır (Genç, 2012).

Türkiye’den önceleri geçici süreyle çalışmak üzere batı Avrupa ülkelerine giden vatandaşlarımız, sonradan bazı sebeplerle geri dönemezler ve orada yerleşik hayata geçerler (Genç, 2012).

52 yıl öncesinden beri Almanya’ya geçici işçi sıfatıyla gelen Türk İşçi Aileleri, artık geri dönüşü bir tarafa bırakıp Almanya’da daimi olarak yaşamaya karar vermiş olup, birçoğu Alman vatandaşlığını seçmiş ve bu süreç halen hızlı bir şekilde devam etmektedir (Genç, 2012).  

Ülkemiz açısından yurtdışına işçi göçü resmen 1961’de başlamasına rağmen, yurt dışındaki işçilerimizin sorunları ile ilgili ileriye dönük plan ve programlar yapılmamıştır. Bunun sonucunda çözülmesi güçleşmiş kronik sorunlar ortaya çıkmıştır (Kayadibi, 2007). Bu sorunlardan bazıları çocukların; “kültür, uyum, dil, kimlik ve eğitim” sorunudur.

Türk Çocuklarının Kültür ve Eğitim Sorunları

Almanya’da kalmaya karar veren ikinci ve üçüncü kuşak Türk nesli, eskiye nazaran belli bir mesafe almakla birlikte, ciddi bir kimlik, uyum, konuşma dili ve eğitim sorunu ile karşı karşıyadır (Genç, 2012).

Göçmen kökenli topluluklar, bir taraftan ait oldukları milli devletleri ile vatandaşlık bağlarını korurken, ikamet ettikleri ülkenin vatandaşı olsalar bile, köken itibariyle güçlü bir etkileşim ağı kurarak, ilişkilerini yoğun bir şekilde sürdürürler (Taşdelen, 2012). Türkler, anavatan Türkiye’ye bağlıdırlar ve bu çok normal bir ilişkidir (Çelebi, 2012).

Almanya, çok dilli ve çok kültürlü eğitime yeterli imkanı hazırlamıyor. Bu sistemin işleyişi ve yapısı göçmenlerin eğitimine tam uygun değildir. Alman Eğitim Sistemi, göçmenlere yeterince yatırım yapmıyor. Bu sistemde göçmenlerin eğitimde fırsat eşitliği kısıtlı ve sınırlıdır. Bunlardan dolayı, göçmenlerin ve sosyal durumu iyi olmayanların çocukları okullarda dezavantajlı olup, yeterince ve gereğince yetiştirilememektedir. Son PİSA araştırmalarının sonuçları da bunları destekler nitelikte olup, hemen hemen aynıdır. İstisnalar hariç, zeki göçmen çocuklarının potansiyelinden yeterince yararlanılamadığını vurgulamaktadır (Önel, 2012).

Bugün Almanya’da yaşayan Üçüncü Kuşak Türk Çocukları, kendi milli, dini ve kültürel değerlerinden habersiz yetişmektedirler. Türk kültürünü evlatlarımıza benimsetmek için nasıl bir yol izlenmesi gerektiği de düşündürücü bir konudur (Mortan ve Sarfati, 2011). Bu gençler aynı zamanda içinde yaşadıkları toplumun değerleriyle de tamamen barışık değillerdir. İki kültür arasında kalmış bir ikilem içinde büyük bir bocalama geçirmektedirler. Ayrıca bu nesil kimlik konusuyla da ciddi tehlikelerle karşı karşıya olup bir dejenerasyonun eşiğindedir. Bu kuşağın her iki toplumla da uyum sorunu vardır. Aslında bu nesil iki din, iki dil ve kültür arasında kalmış, adeta bocalar bir durumda olup, öz yurtları olan Türkiye hakkında zihinlerinde henüz bir kanaat belirmemiştir (Genç, 2012).

Türk çocukları Türk Kültüründen gelmelerine rağmen, kendi kültürleri dikkate alınmadan, eğitimleri ve anadilleri yokmuşçasına birinci dilleri Almanca gibi eğitilmek istenmeleri, birçok eğitimci tarafından başarısızlığın nedeni olarak gösterilmektedir (Genç, 2012).

Yeni nesillerde Almanca bilmekten ziyade Türkçe bilme sorunu yaşanmakta, bu da Almancanın daha iyi öğrenilmesine engel teşkil etmektedir. Zira Türkçesi iyi olanların, Almancasının da iyi olduğu gözlenmektedir (Taşdelen, 2012). Eskiden, istenilen başarıyı gösteremese de, Türkçe eğitim veren okullar vardı, şimdi ise bulunmamaktadır. Dolaysıyla, bu çocukların Türkçeyi nerede öğrenecekleri ayrı bir sorundur (Mortan ve Sarfati, 2011).

Bunun yanında, Almanya’daki Türk çocuklarının çoğunun Almanya’da doğup büyümelerine rağmen, Almanca bilgilerinin yetersizliği, eğitimde başarı trendlerini düşürmektedir (Genç, 2012).

Eğitim aşamasında mutlak başarıyı kendine amaç edinen Türk gençleri, Alman çocuklarla eşit yarışamamaktadırlar. Eğitimde yeterli seviyeyi tutturamadıkları gibi, milli, kültürel ve manevi değerleri koruma konusunda da ciddi bir çaba içinde değildirler (Genç, 2012).

Tek kültürlü toplum ve tek kültürlü eğitimde ısrar eden Alman politikası, eğitim kademelerinden geçirdiği yabancı çocukları entegrasyon adı altında asimilasyona tabi tutmakta ve bu uygulamada da büyük oranda başarılı olmaktadır (Genç, 2012).

Aman Eğitim Sistemi, erken eleme sistemine dayalı, kast yapılı bir eğitimdir. Egemen olan sosyal katmanlaşmaya uygun olarak ilkokulun dördüncü sınıfında çocuğun “nerede okuyacağı” öğretmence belirlenir. Alman eğitim sisteminde kıskançlıkla korunan erken eleme, toplumdaki sınıfsal işbölümünün doğal bir sonucudur. Bu uzantıda eğitim çağındaki çocukların yaklaşık yarısı sadece meslek eğitimine olanak tanıyan “genel amaçlı okul” (Hauptschule) yönlendirilir. Bu okulda okuyan çocukların yaklaşık 1/3’ü okulu bitirmeden terk eder ve “genç işçi” yaftasını kazanır (Mortan ve Sarfati, 2011).

Alman eğitimi elit bir özellik taşır. Kişinin sınıfsal konumu, zekasının önünde yer alır. Bu nedenle Türkiyeli çocukların sadece % 3’ü öğrenime devam eder. Türk çocuklarına Alman okulları sevdirilmiyor. Öğretmenler de bu konuda yetersiz kalıyor. Alman eğitimi, sınıfsal yapısıyla, daha baştan kimi öğrencisini “başarılı” kimisini “başarısız” biçimde damgalar. Türk çocukları sınıfta itilir, kakılırlar. Bunun üzerine okullarda Özel Türk Sınıfları kurulur ve Türk öğrencilerini orada toplarlar. Türkler ancak, kendi inat ve ısrarlarıyla aradan çıkabilirler (Mortan ve Sarfati, 2011).

Göçün ilk yılından, 1980’e dek, göçmen çocukların büyük bir kısmı, zihni engellilerle birlikte “Özel Eğitim Kurumu”nda (Sonderschule) eğitim alır. Başarı her anlamda çok düşüktür. Zira sistem eleyici, çok ayrımcı ve sınıfsal bir yapı içermektedir. İkinci derecede ortaokul diyebileceğimiz Hauptschule, ya başarı belgesi ya da terk belgesi verir. Bunu bile alabilenlerin oranı % 30’u geçmez. % 70’i işe yaramaz. Pedagojik nedenlerle çocukların lisede okumalarına izin verilmez. Yabancı çocukların okullaştırılması yaşamsaldır. Aksi halde bu durum, çocuk işçiliğini tahrik edecektir (Mortan ve Sarfati, 2011).

Ayrımcılık, yer yer yabancı düşmanlığı şeklinde öğretmenlerin kendisinden kaynaklanmaktadır. Almanlar, Türk işçilerinin kız çocukları için, “Neden lise okusun? Kızın niye okula (liseye) gidiyor ki? 18’ine geldi mi nasıl olsa evlenecek!”; erkek çocukları için de, “Türk erkekleri niçin okuyorsunuz ki? Zaten dönerci olacaksınız!” derler. Bu konuda Türkiye asıllı ilk bakan Ayşegül Özkan, “Liseyi 1,6 not ortalaması ile çok başarılı olarak bitirsem de, ‘Bir üst okula gidemez!’ raporu veren öğretmenime kararının gerekçesini sordum ama cevap alamadım. Sonuçta; göç kökenli bir kadın bir yere gelmede bir Alman erkeğine göre, iki katını yaratmak zorundadır,” der. Aynı yargıyı, Almanya’nın ilk Uyum Bakanı ve CDU’lu Armin Laschet çok yankı yapan Yükselenler Cumhuriyeti adlı kitabında; “Biz yıllar boyu göçmenimizde görmemiz gereken gerçek resmi görmeyerek, onun yükselmesini ve başarılı olmasını bloke ettik!” diyerek, günah çıkarır.  Gymnasium’a gidenlerin oranı ise % 10’dur. Öğretmenlerin, Türk işçi çocuklarını zorla, zeka düzeyi geri olan öğrencilerin gönderildiği Sonderschule’ye göndermek istemelerine rağmen, ailelerin karşı çıkması ile bazı olumsuzlukların önlendiği ve çocukların Realschule’yi bitirip, Ekonomi Mühendisliğine, hatta Tıp Fakültesine gitmeyi başardığı bile olur. Bu durum, ayrımcılığın motivasyon kırmak şeklinde dile gelen biçimidir (Mortan ve Sarfati, 2011).

Özel Eğitim Okullarındaki Türk çocuklarının oranı, % 30-46 gibi yüksek bir orandır. Bir göç kökenli çocuk, Alman çocuğa göre dört-beş kez daha fazla sınıfta kalır. Bu çocuklar okula alınırken, Almanların iki katı daha fazla oranda “eğitime hazır değil” biçiminde derecelendirirler. 20-25 yaş grubundaki yabancıların % 50’si bir meslek eğitimi alamazken, bu oran Almanlarda % 12 de kalmaktadır (Mortan ve Sarfati, 2011).

Alman Eğitim Sisteminde şans eşitsizliğinin yanında, okul ve mesleki eğitim yapısından kaynaklanan sorunlar da vardır. Bunun yanında çok önemli bir sorun da ön yargılardır. Bu arada göz ardı edilmemesi gereken bir olgu da, uzunca bir süre, eğitime ayrılan/eğitime için harcanan paranın, “cepten para yemek” olarak algılanmasıdır. Diğer bir deyimle, imkanlar olduğunda da velilerin çocukların eğitimleri ile pek ilgilendikleri söylenemez. Çünkü herkes, varsa yoksa para derdindedir. Çocuklara küçücük bir işaret gösterilseydi, acaba başarılı olamazlar mıydı (Mortan ve Sarfati, 2011)?        

İkinci kuşağı geçtik. Üçüncü ve dördüncü kuşak da neden eğitimsiz bırakılıyor? Eğitim vermek için olanca çabalarımıza karşılık, üçüncü ve dördüncü kuşakta önemli haksızlıklar var. Bu haksızlıkları gidermek için nereden başlamalıyız (Mortan ve Sarfati, 2011)?       

Alman Eğitim Sisteminin Özellikleri
1. Alman Eğitim Sistemi federatif bir yapıya sahiptir.
2. Dört yıllık bir temel okulun üzerine inşa edilir.
3. Ortaöğretimin birinci kademesinde dört farklı okul tipi vardır.
4. Almanya’daki eğitim çağındaki çocuklar, nispet itibariyle kendi istedikleri okullara gitme hakkına sahip değillerdir.
5. Almanya’da eğitim yarım gün yapılır.
6. Dualist Sistem olarak adlandırılan Alman Mesleki Eğitim Sistemi esas olarak teorik eğitim ile uygulamalı eğitim programlarının bütünleştirildiği bir temele oturtulmuştur.
7. Okullarda Din Dersi ait olduğu grup ya da cemaat tarafından verilebilir.
8. Özel teşebbüslere okul açma hakkı tanınmaktadır (Genç, 2012).

Alman Eğitim Sistemi; tek dilli ve tek kültürlü, tasnif edici ve eleyici olup, sadece Almanlar için hazırlanmıştır. Alman eğitim politikasının amacı; herkese en iyi bir şekilde yardımcı olmak ve nitelikli bir eğitim sağlamaktır. Başlıca hedef; genç insanların demokraside sorumluluk üstlenmeye hazır, ergin bireyler olarak yetişmesidir (Genç, 2012).

Sonuç

Bugün Almanya’daki birinci grup, ilk gelen Türk göçmeni olup, çoğu emeklidir. En büyük sorunu uyumdur. İkinci grup, babadan devir girişimcidir, paraya çok değer verir. Üçüncü grup, okuryazarlık oranı fazla olan bir girişimcidir. İkinci ve üçüncü grup uyum sorununu büyük oranda aşmış olup, en büyük sorunları verilemeyen eğitim ve bunun sonucunda doğan arızalardır (Mortan ve Sarfati, 2011).

Son yıllarda Türk çocuklarının büyük bir çoğunluğu okulöncesi eğitim kurumlarına devam etmekte ve okula başlarken temel bir Almanca bilgisiyle okula başlamaktadır. Okul türlerine baktığımızda, Türk çocuklarının seviyeli okullarda okuma oranları artmıştır. Çocukların çoğu eskiye nazaran, okullara daha çok alışkın olup, eğitim durumlarından memnundurlar. Ayrıca, okulda öğrendiklerini anlayan ve anladıklarını ifade edebilen bir durumdadırlar (Genç, 2012).

Eğitim seviyeleri yükseldikçe, mesleki hedefler büyümüş ve artık büyük çoğunluk seçkin meslekleri kendilerine hedef almışlardır (Genç, 2012). Bugün 980 bin Türk asıllı Alman, 80 bin girişimci, 50 bini Üniversite öğrencisi olan 900 bin Türk asıllı öğrenci, 10 bin mühendis ve doktor, 5 bin avukat, 25 göçmen milletvekili, Almanya’nın kılıcal damarlarında dolaşmaktadır. Üçüncü kuşaktan 200 bin yüksekokul mezunu çıkmıştır ama iş bulamamaktadır (Mortan ve Sarfati, 2011).

Eğitimde, sporda, sanatta, müzikte veya değişik alanlarda başarılı olan Türk gençleri, hem Türkiye’ye, hem de Almanya’ya karşı sorumlu davranıyorlar. İşte asıl mesele bu geçlerin potansiyelinden ülke olarak yararlanmaktır. “Uyum sağlanamadı,” diye bir şey yoktur. Uyumun anahtarı “eğitim” olup, özellikle okulöncesi eğitime önem verilmesi gerekmektedir (Mortan ve Sarfati, 2011).

Almanya’daki Türk İşçi Çocuklarının Eğitim Durumları konusunda şunlar söylenebilir:

1) İşçilerimiz, çocuklarının eğitimi konusunda, Türkiye’deki eğitim imkanlarından habersizdir. Alman eğitim sistemi eleyici bir sistem olup, öğrenci iken alınan notlara göre bireyleri meslek okullarına veya liselere yönlendirmekte ve yine gösterilen başarı ve notlara göre oradan Meslek Yüksek Okullarına veya Üniversiteye yönlendirmektedir. Dolaysıyla, herkesin her okula gitme, her okulda okuma şansı bulunmamaktadır.

 2) Alman okullarında, Alman öğretmenler, Türk çocuklarını, daha ilkokulda iken meslek okullarına, meslek okulları içinde de daha çok bedensel/mekanik yönü ağırlıklı olan mesleklere yönlendirmektedir.

 3) İşçilerimizin büyük bir kısmı, çocuklarının Üniversiteye kapı açacak olan Alman Liselerinde okumak için gerekli bilgi ve yeteneğe sahip olmadığı, dolaysıyla ilkokuldan sonra çırak/meslek okullarına yönelip, kısa yoldan meslek edinip, hayata atılma düşüncesini taşımaktadırlar.

Öneriler

1) Almanya’da iş disiplini almış, iyi eğitim görmüş Türk gençleri; bu ülkedeki disiplinleri, bilim ve teknik alandaki yenilikleri Türkiye’ye taşıyabilir ve anavatanları ile yeni vatanları arasında daha iyi bir işbirliği için köprü vazifesi yapabilir (Çelebi, 2012). Bunun için, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) hakkında gerekli bilgilendirmeler yapılabilir ve yurt dışındaki gençler için özel istihdam kontenjanlar ayrılabilir.

2) Anadilin öğrenilmesi, bir zenginlik ve çocuklar için gelecekte meslek şansı olarak anlaşılmalı ve desteklenmelidir. Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi için Üniversitelerde Türkçe Öğretmenliği Bölümleri ile iletişim kurulabilir ve öğrenciler “çok kültürlü” gerçeklik temelinde, kültürlerarası dersler verilerek yetiştirilebilir. Bu konuda Türk Alman Hükümetleri ile işbirliği yapılabilir. Alman okul sistemini ve hayatını tanıyan, Almanca dil sorunu bulunmayan kişiler (Türk işçi çocukları) tercih edilebilir (Genç, 2012). Bu amaçla, Üniversitelerin, Dil/Filoloji ve Edebiyat Bölümlerine öğrenci yönlendirilebilir.

3) Almanya’da 800 bin öğretmen vardır. 15 sene içinde öğretmenlerin yarısı, yani 400 bini emekli olacaktır. Emekli olanların yerini doldurmak ve öğretmen açığını kapatmak için Almanya’nın her sene 27 bin öğretmene ihtiyacı vardır. Bunun şimdilik mezuniyet, kadro ve mali yönden karşılanması zor görünüyor (Önel, 2012). Bu sorunun çözümünde, Almanya’da doğup büyüyen Türk çocukları bir yöntem olabilir. Özellikle Din Dersi, Okulöncesi Eğitim, Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri yetiştirilebilir.

Bunları gerçekleştirmek amacıyla, Almanya’daki Türk Çocuklarının Eğitimi Konusunda;

4) İşçilerimizin çocukları Açık Orta Okul ve Açık Lise olanaklarından yararlandırılarak, (bu arada Türkiye’deki yatılı liselerde yurt dışındaki öğrenciler için kontenjan de ayrılabilir), öğrenciler ailelerinden ayrılmadan ve bulundukları ülkede sınavlara girerek, Açık Orta Okul ve Açık Lise eğitimi görebilirler. Böylece eğitimden kopmadan, okullarını bitirdikleri gibi Türkiye’deki Üniversitelerde öğrencilik hakkını da elde edebilir ve rahatlıkla yüksek öğrenim yapabilirler. Hatta Türkiye’deki Üniversitelerde öğrencilik hakkını elde ettikten sonra, bulundukları ülkelerin Üniversitelerine yatay geçiş yapabilirler. Böylece Alman eğitim sisteminin eleyiciliğinden kurtulmuş olabilirler.

5) İşçilerimizin büyük bir kısmı, Türkiye’deki üniversitelerde “yabancı öğrenci kontenjanı” bulunduğundan habersizdir ve bu “kontenjanlar” ya boş kalmakta, ya dolmamakta, ya da yabancı öğrenciler tarafından doldurulmaktadır. Oysa Türk işçilerinin çocuklarının birçoğu yurt dışı doğumlu olduğundan, o ülkenin vatandaşlığını kazanmış durumdadır. Dolaysıyla, Üniversitelerin “yabancı öğrenci kontenjanından” yararlanma hakkına sahiptirler. Ayrıca Üniversitelerde yurt dışındaki Türk İşçi Çocukları için özel kontenjanlar veya yabancı öğrenci kontenjanı içinde özel bir kontenjan ayrılabilir.

6) Bunun için, Milli Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurulu (veya sayıları 200’e yaklaşan Üniversiteler), yurt dışında bulunan Türklere ait çeşitli Kültür Dernekleri, topluluklar, vb. ile iletişim kurarak, yurt dışındaki işçilerimizin Orta Okul, Lise ve Üniversite çağındaki çocuklarını eğitebilir. Böylece hem işçi çocuklarımızın eğitim sorunları çözülebilir; hem de farklı ülkelerde okumuş, en az iki dil bilen, geniş dünya görüşüne sahip, nitelikli elemanlar yetiştirilebilir.

KAYNAKLAR

ATİB. (Yayına hazırlayan: Mahmut Aşkar). Göçün 50. Yılında Avrupa Türkleri, İstanbul, 2012.

Çelebi, M. Serdar, “Batı’ya Göçün 50. Yılında..”, Göçün 50. Yılında Avrupa Türkleri, İstanbul, 2012.

Genç, Yusuf, Almanya’da Çokkültürlülük, Kültürlerarası Eğitim ve Türk Öğrencilerin Durumu (Hessen Örneği), Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, Sakarya, 2004.

Kayadibi, Fahri, İsviçre Eğitim Sistemi ve Türk Çocuklarının Eğitimi, İstanbul, 2007.

Mortan, Kenan ve Monelle Sarfati.Vatan Olan Gurbet (Almanya’ya işçi göçünün 50. yılı), Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul, 2011.

Önel, Mehmet, “Alman Eğitim Sistemi Üzerine”, Göçün 50. Yılında Avrupa Türkleri, İstanbul, 2012.

Taşdelen, Musa, “Almanya’daki Göçmen Kökenli Türklerin Siyesi Katılımı”, Göçün 50. Yılında Avrupa Türkleri, İstanbul, 2012.